O przemocy, jej formach i skali mówił w wykładzie wprowadzającym do konferencji „Reaguj i przeciwdziałaj! Przemoc rówieśnicza w klasie zróżnicowanej kulturowo” Gerard Bah, młodszy inspektor Policji w stanie spoczynku, ekspert i trener z zakresu praw człowieka, przeciwdziałania mowie nienawiści, wielokulturowości, radykalizacji, cyberprzemocy wśród dzieci i młodzieży, profilaktyki społecznej.

Podczas swojego wystąpienia zwrócił uwagę na ważny aspekt: praca nad integracją w klasie zróżnicowanej kulturowo nie polega na okazjonalnym prezentowaniu tradycji i folkloru, lecz na zarządzaniu różnorodnością, budowaniu bezpiecznych relacji oraz szybkim reagowaniu na przemoc.

Najważniejsze punkty i wskazówki praktyczne z prelekcji

1. Agresja, przemoc i dręczenie – dlaczego precyzja pojęciowa ma znaczenie?

W praktyce szkolnej pojęcia agresji, przemocy i bullyingu bywają stosowane zamiennie, choć nie są tożsame. Warto zachować precyzję podczas rozróżnianie tych zachowań . Dzięki temu łatwiej jest zareagować adekwatnie na dane zdarzenie.

Agresja nie ma charakteru intencjonalnego ani powtarzalnego – to zazwyczaj jednorazowy incydent, który nie wpływa trwale na relacje rówieśnicze. Powstaje pod wpływem nagłych emocji (strach, złość). Jej cechą charakterystyczną jest równowaga sił fizycznych i psychicznych między uczestnikami.

Przemoc występuje w sytuacji braku równowagi sił (tzn., kiedy  osoba jej doświadczająca nie ma możliwości równej obrony) i charakter powtarzalny. Prowadzi do głębokich konsekwencji psychicznych (depresja, izolacja, samookaleczenia). Sprawcy często tłumaczą ją jako „zwykły żart”.

Dręczenie (bullying, nękanie) to skrajna postać przemocy o intensywnej częstotliwości (nawet kilka razy dziennie). Dziecko nie jest w stanie samodzielnie przerwać cyklu dręczenia – bezwzględnie wymaga ono interwencji dorosłych.

Wskazówka

Używanie polskiego terminu „dręczenie” uświadamia rodzicom i nauczycielom prawdziwy ciężar gatunkowy problemu – realnego i długotrwałego cierpienia osoby prześladowanej.

2. Skala problemu

Statystyki Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę (próba  2076 osób w wieku 11-17 lat, 2023 r.) wyraźnie wskazują na powagę sytuacji:

• 79% dzieci i nastolatków doświadczyło przynajmniej raz w życiu przemocy lub zaniedbania;

• 66% dzieci i nastolatków doświadczyło przemocy rówieśniczej;

• 22% dzieci i nastolatków deklarowało podejmowanie działań samouszkadzających;

• 9% dzieci i nastolatków miało za sobą próbę samobójczą;

• ryzyko samookaleczeń było ponad czterokrotnie wyższe wśród osób doświadczających przemocy rówieśniczej niż wśród ich rówieśników bez takich doświadczeń.

3. Formy przemocy w środowisku szkolnym

1. Fizyczna – naruszenie nietykalności, niszczenie lub ukrywanie własności ucznia.

2. Werbalna – wyzwiska, wyśmiewanie.

3. Relacyjna (wykluczenie) – celowe ignorowanie, niewłączanie do zabawy czy grup projektowych. Uczniowie, którzy jej doświadczają, wskazują ją jako najbardziej dotkliwą formę krzywdzenia (często groźniejszą w skutkach niż przemoc fizyczna). Dzieci rzadko identyfikują ignorowanie rówieśnika jako czynną przemoc.

4. Cyberprzemoc – łączy przemoc werbalną i relacyjną. Świat cyfrowy i szkolny przenikają się, a konflikty z korytarza przenoszą się na grupy klasowe w komunikatorach i odwrotnie.

4. Proces grupowy i „koło dręczenia”

Szkoła to przestrzeń trzech równoległych procesów: grupowego, edukacyjnego i indywidualnego rozwoju. Jeśli nauczyciel nie zarządzi procesem grupowym, zrobią to dzieci – często w destrukcyjny sposób. Bez poczucia bezpieczeństwa w grupie proces edukacyjny staje się niemożliwy do realizacji.

Fazy procesu grupowego

Pełny proces grupowy składa się z 5 faz (integracja, różnicowanie/szturmowanie, normowanie, współpraca, rozpad). Gerard Bah skupił się na pierwszych trzech:

Integracja – to faza „różowych okularów”; dzieci dostrzegają głównie podobieństwa, relacje układają się entuzjastycznie; stan ten często obniża czujność nauczycieli.

Różnicowanie (szturmowanie) – to etap, w trakcie którego dzieci zaczynają dostrzegać różnice, testować granice stawiane przez dorosłych i podważać sens zasad; krystalizują się role w grupie (liderzy pozytywni i destruktywni, ryzyko wyłonienia „kozła ofiarnego”); brak szybkiej reakcji dorosłych na drobne konflikty i akty agresji na tym etapie prowadzi do wykształcenia się utrwalonych zachowań przemocowych.

Normowanie – czas stabilizacji i ustalenia zasad, w którym dzieci odzyskują przestrzeń do efektywnej nauki.

Aktorzy przemocy (koło dręczenia wg D. Olweusa)

W grupie, w której dochodzi do przemocy, wyłaniają się konkretne role:

• agresorzy – osoby stosujące przemoc, najczęściej w celu zaspokojenia braku akceptacji, potrzeby wpływu lub bycia zauważonym (często rekompensujące braki z domu rodzinnego);

• asystenci i kibice – osoby jawnie lub dyskretnie wspierające agresora (np. uśmiechem, oklaskami, komentarzem); dostarczają agresorowi niezbędnej do osiągnięcia celu publiczności;

• obrońcy – uczniowie podejmujący aktywne działania w obronie osoby krzywdzonej.

• świadkowie (bierni kibice, niezaangażowani świadkowie, potencjalni obrońcy) – grupa stanowiąca większość klasy.

Rola świadków i cel profilaktyki

Świadkowie stanowią około 70% klasy. Każda przemoc ma swoich świadków, ponieważ intencją agresora jest zyskanie uwagi i rozgłosu.

Asystenci, kibice, to są ci, którzy wzmacniają też pozycję osoby, która stosuje stosuje zachowania przemocowe. Dlatego, że - pamiętajmy też o tym - osoba stosująca przemoc potrzebuje publiki. Jeżeli jej nie ma, jeżeli nie ma tego wsparcia, to nie osiąga tego najważniejszego celu, czyli bycia w centrum zainteresowania, bycia zauważonym w grupie. Bo o tym też warto powiedzieć, że dzieci, które stosują przemoc, najczęściej zaspokajają w ten sposób jakieś swoje potrzeby. I to jest najczęściej potrzeba akceptacji, potrzeba bycia zauważonym, potrzeba wpływu

– Gerard Bah

Działania wychowawcze powinny skupiać się na grupie świadków i budowaniu w dzieciach i młodzieży wewnętrznego przekonania, że krzywdzenie innych jest złe samo w sobie.

5. Wielokulturowość czy międzykulturowość?

Wielokulturowość oznacza współobecność osób reprezentujących różne kultury w jednej przestrzeni społecznej. Nie musi wiązać się z bliskimi relacjami czy współpracą.

Międzykulturowość podkreśla wzajemne kontakty, dialog, współpracę, poznawanie się i budowanie relacji pomiędzy osobami o różnych doświadczeniach kulturowych.

Prelegent podkreślił, że nasz język kreuje postawy. Mówienie o wielokulturowości sprowadza dzieci o innym pochodzeniu narodowym czy etnicznym do roli „innych”, natomiast pojęcie międzykulturowości przesuwa akcent na wspólnotę i dialog – stawia pytanie nie o to, jak obok współistnieć, ale jak razem budować inkluzywną społeczność szkolną opartą na wzajemnym szacunku. 

6. Ukryty zapalnik: mikroprzekazy w codziennej komunikacji

Nauczyciele i dorośli często nieświadomie stosują tzw. mikroprzekazy – wypowiedzi lub gesty, które w teorii mają brzmieć neutralnie lub wspierająco, a w praktyce utrwalają stereotypy i wykluczają.

•  „Jak na Ukraińca bardzo dobrze mówisz po polsku” – sugestia, że przedstawiciele tej grupy są z natury mniej zdolni.

• „U nas w Polsce robi się to inaczej” – deprecjonowanie kultury i zwyczajów kraju pochodzenia.

• „Niech ktoś z Polaków mu to wytłumaczy” – przypisywanie większej kompetencji grupie większościowej.

• „Polskie dzieci muszą być bardziej wyrozumiałe” – sugestia, że potrzeby polskich uczniów są drugorzędne.

• „Jesteś już prawie jak Polak” – stawianie polskości jako jedynego wzorca sukcesu.

• Brak reakcji na wyśmiewanie akcentu – milczące przyzwolenie kadry na dyskryminację. zniecierpliwienie podczas wypowiedzi ucznia – brak szacunku dla czasu potrzebnego na tłumaczenie myśli.

• Wypytywanie o przyczynę konfliktu wpierw dzieci z grupy większościowej – dawanie sygnału, że ich wersja wydarzeń jest bardziej wiarygodna.

Skuteczna profilaktyka w zróżnicowanej klasie nie polega na zmuszaniu dzieci do przyjaźni. Jej celem jest nauczenie rówieśników bezpiecznego funkcjonowania i współpracy bez wyrządzania sobie krzywdy.

Zobacz wystąpienie Gerarda Baha (od 25 minuty)

Panel dyskusyjny

Dyskutowali:

• Izabela Podsiadło-Dacewicz - ekspertka z zakresu pedagogiki specjalnej, psychotraumatologii, interwencji kryzysowej i mediacji; koordynatorka systemowych działań edukacyjnych w zakresie inkluzji i przeciwdziałania przemocy
• Hubert Czemierowski - psycholog, nauczyciel i wychowawca w Niepublicznym LO „Miodowa” w Warszawie, trener w Stowarzyszeniu Psychoprofilaktyki „Spójrz Inaczej”
• Joanna Węgrzynowska - psycholożka, wiceprezeska Stowarzyszenia „Bliżej Dziecka”

Prowadzenie: dr Anna Dolińska (IBE PIB)

Uczestnicy panelu zwrócili uwagę, że pięciokrotny wzrost liczby uczniów i uczennic cudzoziemskich po 2022 roku wymusił przejście od działań doraźnych do rozwiązań systemowych. Podkreślili, że głównym źródłem napięć w klasach stało się poczucie niesprawiedliwości wśród polskich dzieci, wynikające z błędnego odczytywania udogodnień dla rówieśników uchodźczych jako ich faworyzowania. Wskazano, że kluczowa rola wychowawcy polega tu na wyjaśnianiu różnicy między ścisłą równością a sprawiedliwym wyrównywaniem szans. Przeanalizowali również specyfikę funkcjonowania dzieci z doświadczeniem uchodźczym, które ze względu na bariery językowe i traumę adaptacyjną częściej reagują w samoobronie oporem fizycznym, przez co bywają krzywdząco uznawane za jedynych sprawców incydentów. Zauważyli też problem częstej, niezdiagnozowanej neuroróżnorodności w tej grupie oraz znacząco obniżoną kondycję psychiczną uczniów z doświadczeniem migracji.

W kontekście wsparcia systemowego paneliści mówili o konieczności zaangażowania całej społeczności szkolnej, w tym kadry niepedagogicznej oraz samych rodziców. Szczególny akcent położono na rolę asystentów międzykulturowych, którzy powinni stanowić trwały pomost komunikacyjny, a nie jedynie doraźną pomoc. Prelegenci przypomnieli, jak ważne jest bieżące reagowanie na subtelne mikroprzekazy i drwiny z akcentu, zanim przybiorą one formę otwartej przemocy rówieśniczej. Zwrócono też uwagę na budowanie autorytetu dorosłych w szkole, aby uczniowie szukali u nich oparcia zamiast polegać wyłącznie na rówieśnikach. Odnosząc się do współpracy z rodzicami, uczestnicy dyskusji zalecali proaktywną integrację na neutralnym gruncie jeszcze przed wystąpieniem trudności. Ostrzegali przy tym przed prowadzeniem grupowych spotkań dla rodzin sprawców oraz kategorycznie odradzali organizowanie bezpośrednich konfrontacji między rodzicami osoby dręczonej a rodzicami sprawców bullyingu, gdyż prowadzą one wyłącznie do eskalacji agresji.

W drugiej części konferencji Izabela Podsiadło-Dacewicz omówiła przygotowane przez siebie materiały „Przemoc rówieśnicza (bullying) - jak jej przeciwdziałać i jak na nią reagować w klasie zróżnicowanej kulturowo”, przedstawiając zawarty w nich autorski model SAFE, który jest ramą organizacyjną budowania bezpiecznej i włączającej szkoły. Materiały już wkrótce pojawią się na stronie Instytutu. 

Na zakończenie odbył się warsztat dotyczący pracy w klasie międzykulturowej. W jego trakcie uczestnicy pracowali nad historiami, na przykładzie których uczyli się rozpoznawać rodzaje przemocy, określać dynamikę i stopień eskalacji, opisywać reakcję grupy, oceniać, kto ma przewagę, kto ucierpiał najbardziej oraz proponować adekwatne reakcje dorosłych.

Wniosek końcowy z konferencji

Przyjazna i bezpieczna szkoła to zintegrowany organizm oparty na dialogu i szacunku. Nie da się zbudować bezpiecznego środowiska wyłącznie poprzez reakcje na akty przemocy. Wymaga to:

• regularnego zarządzania różnorodnością;

• włączania rodziców jako ambasadorów szkoły;

• wspierania asystentów międzykulturowych;

• zmiany stawianego sobie pytania z: „Jak pracować z uczniem z innej kultury?” na: „Jak pracować z całą klasą, w której różnorodność jest jej naturalną cechą?”.

Spotkanie odbyło się w ramach Modułu 2. Rządowego programu wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży „Przyjazna szkoła” pn. „Dobrostan Społeczności Szkolnej”.