Szkoła dostępna dla wszystkich

The primary objective of the study was to evaluate the school well-being of students across five dimensions: teaching practices, peer relationships, engagement in learning, academic achievement, and emotional attitudes toward school. The study involved 1,608 students, with a particular focus on children with a migration background from Ukraine and students with Special Educational Needs (SEN). Seligman’s PERMA model was employed to describe well-being. 

Key Findings

The study identified four distinct student profiles: high well-being (33.8%), average well-being (43.5%), low well-being (12.4%), and students facing peer relationship difficulties (10.3%).

• Ukrainian Students: These students exhibit a more positive attitude toward Polish schools and a greater willingness to learn than their Polish peers. While they perceive teachers as supportive, their grades in Polish and Mathematics are lower, and they more frequently experience social isolation (a sense of being „outside the group”).
• Students with Special Educational Needs (SEN): This group is particularly at risk of exclusion. Their educational and social well-being is significantly lower, manifesting in lower self-esteem and relational difficulties.

Risk Factors

Lower levels of well-being are more prevalent among older students (grades 6–8), children from single-parent families, and individuals who do not identify with the gender binary.

Conclusions and Recommendations

The authors advocate for the implementation of a „whole-school approach” that integrates social-emotional education into the core curriculum. Recommendations include creating a safe environment through anti-bullying programs and peer support (e.g., mentoring), as well as adapting communication methods to meet the individual needs of migrant and SEN students.

Головною метою дослідження було оцінити шкільне благополуччя учнів у п’яти вимірах: викладацька практика, стосунки з однолітками, залученість у навчання, академічні досягнення та емоційне ставлення до школи. У дослідженні взяли участь 1608 учнів, з особливим акцентом на дітях із досвідом міграції з України та учнях із особливими освітніми потребами (ООП). Для опису благополуччя була використана модель PERMA Селігмана.

Ключові результати

Дослідження дозволило виокремити чотири профілі учнів: із високим рівнем благополуччя (33,8%), середнім (43,5%), низьким (12,4%) та учнів із труднощами в стосунках з однолітками (10,3%).

• Учні з України: Вони демонструють більш позитивне ставлення до польської школи та більше бажання вчитися, ніж їхні польські однолітки. Хоча вони сприймають вчителів як таких, що надають підтримку, їхні оцінки з польської мови та математики нижчі, і вони частіше відчувають соціальну ізоляцію (відчуття перебування «поза групою»).
• Учні з особливими освітніми потребами (ООП): Ця група перебуває під особливим ризиком виключення. Їхнє освітнє та соціальне благополуччя значно нижче, що проявляється, зокрема, у нижчій самооцінці та труднощах у взаєминах.

Фактори ризику

Нижчий рівень благополуччя частіше зустрічається серед учнів старших класів (6–8), дітей із неповних сімей та осіб, які не ідентифікують себе з бінарним поділом статі.

Висновки та рекомендації

Автори виступають за впровадження «загальношкільного підходу» (whole-school approach), який інтегрує соціально-емоційне навчання в основну навчальну програму. Рекомендації включають створення безпечного середовища через антибулінгові програми та підтримку з боку однолітків (наприклад, менторство), а також адаптацію методів комунікації до індивідуальних потреб учнів-мігрантів та учнів з ООП.

Dobrostan szkolny, rozumiany jako uogólnione i subiektywne poczucie zadowolenia z życia szkolnego, stanowi fundament optymalnego rozwoju i sukcesów edukacyjnych każdego ucznia. W obliczu rosnącego zróżnicowania potrzeb w polskich placówkach kluczowym wyzwaniem staje się zapewnienie edukacji dostępnej, która poprzez eliminację barier i wysoką jakość relacji buduje poczucie dobrostanu u wszystkich uczniów.

Raport prezentuje wyniki badań zrealizowanych w Instytucie Badań Edukacyjnych – Państwowym Instytucie Badawczym w ramach projektu „Szkoła dostępna dla wszystkich” (Accessible School for All, ASA), prowadzonych we współpracy z Ministerstwem Edukacji Narodowej oraz UNICEF. Analizy objęły uczniów klas IV–VIIII szkół podstawowych (1608 osób). Głównym celem publikacji jest ukazanie obrazu dobrostanu szkolnego w klasach zróżnicowanych, z uwzględnieniem m.in. uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE) oraz uczniów z doświadczeniem migracji/uchodźstwa.

Przedstawione w raporcie wyniki wskazują na kluczowe zasoby i bariery, które kształtują klimat społeczny szkoły. Raport stanowi istotne źródło wiedzy dla dyrektorów, nauczycieli i decydentów, wspierając proces projektowania rozwiązań na rzecz edukacji dostępnej i sprzyjającej dobrostanowi każdego ucznia.

School well-being, understood as a generalized and subjective sense of satisfaction with school life, is the foundation for the optimal development and educational success of every student. In the face of the growing diversity of needs in Polish educational institutions, the key challenge is to provide accessible education that builds a sense of well-being for all students by eliminating barriers and ensuring high-quality relationships.

This report presents the results of research conducted at the Educational Research Institute - National Research Institute (IBE PIB) as part of the project „Accessible School for All” (ASA), carried out in cooperation with the Ministry of National Education and UNICEF. The analysis included students in grades 4–8 of primary schools (N=1608). The primary goal of this publication is to present a picture of school well-being in diverse classrooms, taking into account, among others, students with special educational needs (SEN) and students with migration or refugee experiences. 

The results presented in the report highlight key resources and barriers that shape the social climate of the school. The report serves as a vital source of knowledge for principals, teachers, and policymakers, supporting the process of designing solutions for accessible education that fosters the well-being of every student.

Шкільне благополуччя, яке розуміється як узагальнене та суб’єктивне відчуття задоволеності шкільним життям, є фундаментом для оптимального розвитку та освітнього успіху кожного учня. У світлі зростаючої різноманітності потреб у польських освітніх закладах, ключовим викликом стає забезпечення доступної освіти, яка будує відчуття благополуччя для всіх учнів шляхом усунення бар’єрів та забезпечення високоякісних взаємин.

У цьому звіті представлено результати досліджень, проведених в Інституті освітніх досліджень — Державному дослідному інституті (IBE PIB) у межах проєкту «Доступна школа для всіх» (ASA), що реалізується у співпраці з Міністерством національної освіти Польщі та ЮНІСЕФ. Аналіз охопив учнів 4–8 класів початкових шкіл (N=1608). Основною метою цієї публікації є представлення картини шкільного благополуччя у класах із великим різноманіттям потреб, враховуючи, серед іншого, учнів з особливими освітніми потребами (ООП) та учнів з досвідом міграції чи біженства. Результати, представлені у звіті, висвітлюють ключові ресурси та бар’єри, що формують соціальний клімат школи. Звіт слугує важливим джерелом знань для директорів, вчителів та осіб, які приймають рішення, підтримуючи процес розробки рішень для доступної освіти, що сприяє благополуччю кожного учня.

Publikacja składa się z trzech integralnych części, łącząc ramy teoretyczne z modelem rozwijania kompetencji zawodowych specjalistów oraz praktycznymi narzędziami możliwymi do wykorzystania w pracy nauczycieli w przedszkolu. Pierwsza część omawia podstawy modelu doskonalenia zawodowego nauczycieli specjalistów, ze szczególnym akcentem na przygotowanie do udzielania wysokiej jakości wsparcia dostosowanego do realnych potrzeb dzieci i uczniów. W drugiej części przedstawiono model „uczenia się w działaniu” jako ramę doskonalenia zawodowego specjalistów oraz opisano wyniki badań potwierdzających skuteczność tego podejścia. Część trzecia zawiera katalog interwencji opracowanych i zweryfikowanych w ramach programu „Przedszkole dostępne dla wszystkich”, będącego częścią projektu „Szkoła dostępna dla wszystkich”. Każda interwencja została szczegółowo opisana i oceniona pod względem praktycznym oraz empirycznym, aby mogła stanowić realne wsparcie w codziennej pracy nauczycieli i specjalistów.

Publikacja składa się z dwóch części. W części pierwszej omówiono podstawy teoretyczne, na których opiera się model doskonalenia zawodowego nauczycieli specjalistów przygotowujący ich do świadczenia wysokiej jakości działań wspierających. Znajduje się tu także konceptualizacja wsparcia jako procesu włączającego, ciągłego, środowiskowego, kolektywnego i proaktywnego, który w takiej postaci przenika wszystkie interwencje. W części drugiej zaprezentowano zestaw interwencji sprawdzonych podczas realizacji projektu „Szkoła dostępna dla wszystkich”. Interwencje usystematyzowano w sześć ścieżek tematycznych odpowiadających działaniom z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, takim jak: strategie diagnostyczne, wsparcie podczas bieżącej pracy na lekcji, procedury z zakresu ochrony zdrowia psychicznego, strategie rozwijające umiejętności społeczne i emocjonalne, współpraca z rodzicami oraz organizacjami zewnętrznymi, strategie zarządzania grupą, klasą i szkołą. Każda z interwencji została szczegółowo scharakteryzowana, a jej skuteczność poddano weryfikacji w wymiarze zarówno praktycznym, jak i empirycznym.

Edukacja dostępna, jako synonim lub zawężenie definicyjne edukacji włączającej, oznacza przyjęcie takiej organizacji procesu kształcenia, która uwzględnia zróżnicowane potrzeby wszystkich uczniów, niezależnie od pochodzenia, sytuacji życiowej, doświadczeń edukacyjnych czy funkcjonowania poznawczego i społeczno-emocjonalnego. Edukacja dostępna jest wolna od barier w uczeniu się i uczestniczeniu w życiu społecznym szkoły, dzięki czemu każdy jej uczestnik ma równe szanse na rozwój swojego potencjału. W obliczu rosnącej różnorodności potrzeb edukacyjnych w polskich klasach szkolnych oraz pogłębiających się nierówności edukacyjnych dostępność edukacji staje się nie tylko postulatem pedagogicznym, lecz przede wszystkim warunkiem zapewnienia dobrej jakości życia szkolnego uczniów. Doświadczenia dopasowanej do potrzeb, wysokiej jakości dydaktyki, harmonijnych relacji rówieśniczych, pozytywnych emocji i sprzyjającego rozwojowi klimatu szkolnego składają się na uogólnione i subiektywne poczucie dobrostanu. Czy takie doświadczenia są częste i typowe dla wszystkich uczniów polskich klas i szkół? Czy dotyczą także uczniów z grup defaworyzowanych, np. uczniów z doświadczeniem migracji czy uchodźstwa, uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Te pytania postawiliśmy sobie, przystępując do badania stanowiącego podstawę niniejszej publikacji.

Edukacja wysokiej jakości dla wszystkich jest przedmiotem zainteresowania szerokiej grupy jej twórców, realizatorów i odbiorców. Ciągłe poszukiwania naukowe, innowacyjne i wdrożeniowe ukierunkowane są na projektowanie procesów edukacyjnych odpowiadających na potrzeby zmieniającego się podmiotu, ale także na globalne zmiany społeczne i światowe. Głównym liderem zmian w edukacji są dyrektorzy, którzy już w momencie przystępowania do konkursu na to stanowisko zobligowani są do zaprezentowania koncepcji funkcjonowania i rozwoju szkoły. Dlatego warto podjąć refleksję nad sposobem zarządzania placówką, której głównym celem jest wszechstronny, indywidualny rozwój człowieka. Aby ułatwić namysł nad procesem tworzenia współczesnej szkoły, z jednej strony przybliżono dyrektorom szkół i przedszkoli założenia teoretyczne dotyczące zarządzania strategicznego umieszczonego w kontekstach edukacyjnych, z drugiej zaś pokazano rozwiązania praktyczne opisywane i wdrażane w wielu instytucjach/organizacjach oraz zwrócono uwagę na to, że każdy może stać się liderem zmiany w swoim środowisku, korzystając z wielu sieci wsparcia lub tworząc te sieci samodzielnie.

Napływ uchodźców z Ukrainy, spowodowany wybuchem wojny, odmienił sytuację szkoły na wielu poziomach. Zmiany dotyczą wszystkich interesariuszy systemu oświaty w Polsce. Choć poradnik odnosi się do problematyki oceniania i klasyfikowania uczniów, to nie można przy tym nie wspomnieć o warunkach, jakie każda placówka powinna spełnić, aby uczniowie mogli bezpiecznie zdobywać wiedzę i umiejętności. Dlatego najpierw należy zacząć od ich wsparcia w zakresie różnic kulturowych oraz osobistej, trudnej sytuacji życiowej. Z analizy dokumentów Ministerstwa Edukacji Narodowej i prawa oświatowego wynika, że nauczyciel ma dużą autonomię w ocenianiu oraz nie jest zobowiązany do stawiania dużej liczby ocen. Ponadto nie ma wytycznych co do sposobów informowania ucznia o jego postępach. Pracując w zespole nauczycielskim, może wypracować zarówno przyjazne formy sprawdzania wiedzy i umiejętności, jak i granice czasowe, w których uczniowie mogą wyrównywać treści programowe. Ważne wskazówki daje też dokument określający warunki realizacji podstawy programowej, jakim jest Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty. Zgodnie z art. 44c ust. 1 tej ustawy „nauczyciel jest obowiązany indywidualizować pracę z uczniem na zajęciach edukacyjnych odpowiednio do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia”. Powyższe zalecenia wskazują, że podstawa programowa jest bazą, z której nauczyciel korzysta, biorąc pod uwagę możliwości ucznia. Dyrektor szkoły, wspomagając wysiłki nauczycieli, organizuje różne formy pracy w gronie pedagogicznym, tak aby wspólnie wypracowywać wewnętrzne modele szkoły wielokulturowej i wielonarodowej. W niniejszym opracowaniu przedstawiono te metody oraz praktyczne rozwiązania, jak z pozycji dyrektora realizować zadania szkoły w procesie kształcenia, oceniania i klasyfikowania uczniów z doświadczeniem migracyjnym.